Είναι εμπειρικά διαπιστωμένο ότι σε πολλά πανεπιστημιακά ιδρυμάτα του λεγόμενου δυτικού κόσμου τείνει να επικρατήσει η τάση αναγωγής της εκπαίδευσης σε «παροχή κατακερματισμένων και ασύνδετων γνώσεων».
Μια μεθοδικότερη και εκτενέστερη ανάλυση του ζητήματος θα αναδείκνυε ενδεχομένως και άλλες τάσεις ή διαφοροποιήσεις, σχετικές με μια σειρά παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν τη λειτουργία των πανεπιστημίων τουλάχιστον στον ευρωπαϊκό χώρο καθώς και με τον τρόπο που αυτά εντάσσονται και λειτουργούν κάθε φορά εντός συγκεκριμένων ιστορικών κοινωνικών σχηματισμών, στα πλαίσια του έθνους κράτους.
Επιπλέον, απόπειρες ευρύτερων ολοκληρώσεων, όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση, επιχειρούν να δώσουν ενιαία χαρακτηριστικά στα συστήματα της ανώτατης εκπαίδευσης, τουλάχιστον στις χώρες που συμμετέχουν σ' αυτές. Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να περιγράψουμε αναλυτικότερα την κατάσταση ώστε να ανιχνεύσουμε τα αίτια και τις πιθανές συνέπειες αυτής της εξέλιξης στη μόρφωση και την κοινωνική ζωή των ανθρώπων.
Αν λοιπόν θεωρήσουμε το σύνολο της ανθρώπινης εμπειρίας ή αλλιώς το σύνολο των συσσωρευμένων ανθρώπινων γνώσεων ως κάτι μη πεπερασμένο, ασύλληπτο και διαρκώς αυξανόμενο, τουλάχιστον ποσοτικά, τότε, σε μια πρώτη προσέγγιση, μας φαίνεται επόμενο και λογικό ο καθένας να «τσιμπάει» από έναν τεράστιο δίσκο ο οποίος βρίσκεται πάνω στο απέραντο τραπέζι της αποθησαυρισμένης εμπειρίας της ανθρωπότητας.
Το πρόβλημα λοιπόν προκύπτει όχι απλώς επειδή όλοι «τσιμπάνε λίγο», είναι αδύνατο να φάνε από όλο το τραπέζι ή έστω να δοκιμάσουν, αλλά και γιατί κατά τη διάρκεια αυτή της διαδικασίας δεν επικεντρώνονται πουθενά, δεν εμβαθύνουν, δεν μετατρέπουν την πληροφορία σε γνώση στέρεη και θεμελιωμένη.
Με άλλα λόγια επειδή και κυρίως η φοίτηση και η σπουδή δεν συμβαδίζει με την ανάπτυξη βασικών ορθολογικών και αναστοχαστικών διαδικασιών, όπως λ.χ. είναι η αφαίρεση και η γενίκευση. Χωρίς αυτές τις ικανότητες, οι οποίες δεν εμφανίζονται «φυσικά» και αυτόματα, ούτε οφείλονται απλά στην βιολογική ανάπτυξη των ατόμων, είναι προβληματική και αποσπασματική η προσέγγιση των επιμέρους αντικειμένων και μάλλον αδύνατη η σύλληψη και κατασκευή ευρύτερων σχημάτων προσέγγισης, ερμηνείας, κατανόησης και αλλαγής του κόσμου. Η υποχώρηση βεβαίως της κριτικής σκέψης δεν αφορά ξαφνικά μόνο την πανεπιστημιακή εκπαίδευση αλλά όλες τις βαθμίδες, από το δημοτικό μέχρι τα τμήματα μεταπτυχιακών σπουδών και τις διδακτορικές διατριβές. Στα πανεπιστήμια απλώς ολοκληρώνεται μια διαδικασία που αρχίζει από τις πρώτες τάξεις της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Οι εν λόγω αλλαγές αφορούν συνεπώς και αυτό που ονομάστηκε εγκύκλια ή βασική μόρφωση.
Οι επιλογές αυτές όπως θα προσπαθήσουμε να δείξουμε παρακάτω, ούτε τυχαίες είναι ούτε «παράλογες». Αποτελούν μέρος ενός ευρύτερου ρητού και άρρητου σχεδιασμού σε σχεδόν υπερεθνικό επίπεδο, όπως φαίνεται σε μια σειρά ανακοινώσεων πανευρωπαϊκών ή και παγκόσμιων οργανισμών.
Η εκπαίδευση τείνει να χάσει τον παλιό κλασικό μορφωτικό της χαρακτήρα, όπως αυτός διαμορφώθηκε όλη την προηγούμενη περίοδο κατά την κυριαρχία του αστικού ιδεώδους, προς όφελος της μονόπλευρης και αποσπασματικής κατάρτισης και της ευελιξίας των αποφοίτων, οι οποίοι καλούνται να εργαστούν σε ένα όλο πιο ρευστό και ανταγωνιστικό διεθνές περιβάλλον.
Συνεπώς, η τέτοια κατάτμηση των γνωστικών αντικειμένων δεν είναι απλώς το αποτέλεσμα της επιστημονικής εξέλιξης και της συσσώρευσης γνώσεων η οποία συνέβη στο πέρασμα των χρόνων, αλλά αποτέλεσμα του γεγονότος ότι η επιστήμη την εποχή της μετανεωτερικότητας αξιώνει όλο και λιγότερο την ερμηνεία των γεγονότων και των δεδομένων μέσα από ολοκληρωμένα συστήματα λογικά διατυπωμένων προτάσεων.
Για του λόγου το αληθές, δεν έχει παρά να ανατρέξει κάποιος σε σχετικά κείμενα διεθνών οργανισμών όπως η Ε.Ε., ο Ο.Ο.Σ.Α., η Διεθνής Τράπεζα και η ΟΥΝΕΣΚΟ. Η «αποτελεσματικότητα» και η «παραγωγικότητα», η «απελευθέρωση τής αγοράς» και ο «φιλελεύθερος ατομικισμός», είναι όροι που συναντώται πολύ συχνά και μάλιστα γύρω από αυτούς εξυφαίνεται και πολλές φορές εξαντλείται όλη η προβληματική των εν λόγω κειμένων. Μια προσεκτική ανάγνωση της Λευκής Βίβλου (1995), αποκαλύπτει ότι η έμφαση δίδεται στην εκπαίδευση εκείνη που θα εξυπηρετεί κυρίως οικ ονομοκεντρικούς και ατομικούς στόχους.
Η γνώση με άλλα λόγια δεν ορίζεται με κριτήριο την ανθρωπιστική της αξία και τη σημασία της για την καλλιέργεια του νου και της ψυχής του ανθρώπου, ακόμα και όταν γίνεται λόγος για την ιστορία, τη λογοτεχνία, τη φιλολογία ή τη φιλοσοφία, αλλά με βάση την στενά πραγματιστική, χρησιμοθηρική και ωφελιμιστική της διάσταση. Αυτού του είδους οι αντιλήψεις για τη γνώση δεν προϋποθέτουν ούτε και επιδιώκουν τη συγκρότηση συνολικών επόψεων, θεωριών και συστημάτων σκέψης.
Η προσπάθεια προσαρμογής των εκπαιδευτικών συστημάτων στις επιταγές της οικονομίας και της αγοράς ταυτίζει λοιπόν τη γνώση με μια εργαλειακή προσέγγιση δεξιοτήτων και απίθανων εξειδικεύσεων, οι οποίες εφαρμόζονται όσο το δυνατόν πιο άμεσα και στοχευμένα στην παραγωγική διαδικασία. Η αξιόλογη και χρήσιμη γνώση ορίζεται και ιεραρχείται εκ νέου κάθε φορά και η κίνηση προς αυτή την κατεύθυνση εμφανίζεται ως «φυσική», απαραίτητη και επείγουσα.
Επιπλέον οι νέοι άνθρωποι είτε πρόκειται να γίνουν ειδικοί επιστήμονες, είτε πρόκειται να πυκνώσουν, εκόντες άκοντες, τις στρατιές των ημιμαθών και των ουσιαστικά αμόρφωτων, επιδιώκεται να είναι απαλλαγμένοι από συλλογικές αξιακές δεσμεύσεις και προτάγματα, ανήμποροι να προσεγγίσουν κριτικά και δημιουργικά το συλλογικό τους παρελθόν και να νοηματοδοτήσουν κριτικά το σύγχρονο κόσμο, ώστε να σχεδιάσουν ως ενεργά υποκείμενα ένα καλύτερο μέλλον.
Τέτοιου είδους συνολικές θεωρήσεις ούτε μπορεί ούτε επιδιώκει να καλλιεργήσει η εκπαίδευση που παρέχεται σήμερα σε όλες τις βαθμίδες, με αποτέλεσμα να περιορίζονται οι δυνατότητες συγκρότησης συλλογικών κοινωνικών υποκειμένων και συνακόλουθα συλλογικών κοινωνικών στόχων. Οι μελλοντικοί εργαζόμενοι αποξενώνονται όλο και περισσότερο από το τελικό προϊόν της εργασίας τους. Αρκεί να αναλογιστεί κανείς πόσοι ειδικευμένοι εργαζόμενοι, άγνωστοι μεταξύ τους, εργάζονται συστηματικά για να παραχθεί ένα απλό βιομηχανικό αγαθό όπως λ.χ. τ ο πλυντήριο.
Αυτά έχουν ως αποτέλεσμα να στερούνται οι κοινωνίες ζωτικές και δημιουργικές συλλογικότητες, συγκροτημένες στη βάση των κοινών κοινωνικών συμφερόντων, ικανές να τη μετασχηματίσουν ριζικά προς όφελος της μεγάλης πλειονότητας των ανθρώπων. Ο φοιτητής τελικά αποκομίζει εντυπώσεις, πληροφορίες και ανολοκλήρωτες εποπτείες. Απλά βυθίζει το χέρι του σε μια τεράστια δεξαμενή γεγονότων, αντικειμένων και εννοιών για να τα συγκροτήσει εκ των υστέρων, αν τα καταφέρει, σε μια ενιαία αφήγηση. Δεν μπαίνει ουσιαστικά στη διαδικασία να ξεχωρίσει κ� �ι να αξιολογήσει, να συμπεράνει νόμους και κανονικότητες, να διακρίνει το σημαντικό από το ασήμαντο, το πρωτεύον από το δευτερεύον, το αίτιο από το αποτέλεσμα, όλα θεωρούνται ισότιμα, ισάξια και ανταλλάξιμα.
Τα πάντα έχουν την ίδια «τιμή αληθείας» μέσα στο σύμπαν του μεταμοντέρνου αγνωστικισμού. Με τέτοιους τρόπους, οι ιεραρχήσεις της αγοράς μεταφέρονται εντός των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων και οδηγούν σταδιακά στη συνολική αναδιάρθρωση και αλλαγή των προγραμμάτων τους. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν είναι σε θέση, γενικώς, να κρατήσουν διαφορετική στάση, αφού ο βαθμός συμμόρφωσης τους είναι ανάλογος με το ύψος της κρατικής και ιδιωτικής χρηματοδότησης που θα λάβουν.
Στην πράξη μια κοινωνική τάξη ή ελίτ, αυτή των κεφαλαιοκρατών και των μεγάλων επιχειρηματιών κατά μία άποψη, «φορτώνει» στη δημόσια εκπαίδευση και στην κοινωνία το κόστος των εξειδικεύσεων και των αποσπασματικών «γνώσεων» που χρειάζονται οι ίδιες, ώστε να μεγιστοποιήσουν τα κέρδη τους, στα πλαίσια ενός σχεδιασμού συχνά αντίθετου με τα συμφέροντα της πλειονότητας των ανθρώπων
Ένας ακόμη λόγος της κατάτμησης των γνωστικών αντικειμένων είναι το γεγονός ότι η αυτοματοποίηση στηρίζεται στον ολοένα αυξανόμενο μερισμό των πράξεων στη διαδικασία της παραγωγής. Τέτοιου είδους εξειδίκευση αυξάνει την παραγωγικότητα και την απόδοση, αφού μειώνει τις πιθανότητες λάθους, αυξάνει μέσω της επανάληψης την ταχύτητα εκτέλεσης ενός έργου, διευκολύνει τον έλεγχο, εξοικονομεί προσωπικό, μειώνει το κόστος κ.λ.π.
Παράλληλα η βασική έρευνα και οι ανθρωπιστικές σπουδές έρχονται σε δεύτερη μοίρα αφού δεν παράγουν αποτελέσματα άμεσα αξιοποιήσιμα και κερδοφόρα. Ολόκληρα τμήματα και σχολές θα κλείσουν ή υποβαθμιζόμενα θα προσαρμοστούν στη «ζήτηση» της αγοράς και των επιχειρήσεων.
Οι σχολές ψυχολογίας λ.χ. θα μπορούν να διεξάγουν χρηματοδοτούμενες έρευνες για τη συμπεριφορά των καταναλωτών, τα τμήματα ιστορίας θα προσαρμόζονται στις ιδεολογικές και πολιτικές κατευθύνσεις ποικίλων ιδρυμάτων που τα στηρίζουν οικονομικά, η επιστήμη της αρχαιολογίας μπαίνει στην υπηρεσία της τουριστικής βιομηχανίας, εταιρίες φυτοφαρμάκων θα ορίζουν το περιεχόμενο των σπουδών στις γεωπονικές σχολές κ.ο.κ.
Κοντολογής, ο ολοένα και πιο πολύπλοκος καταμερισμός της εργασίας, από την εποχή της ύστερης νεωτερικότητας και ένθεν, υπαγορεύει αντίστοιχες αναδιατάξεις και προσαρμογές στους χώρους της εκπαίδευσης, στα ιδρύματα εκείνα που κατά τεκμήριο εφοδιάζουν την αγορά με μελλοντικούς εργαζόμενους συγκεκριμένων προδιαγραφών.
Στο βαθμό λοιπόν που οι ενιαίες συλλήψεις είναι περιττές και αντιπαραγωγικές, αν όχι πολιτικά επικίνδυνες και εξοβελιστέες, αυτές δεν επιδιώκονται ούτε από τα πανεπιστημιακά ιδρύματα, ούτε από τα ίδια τα υποκείμενα συνειδητά ή ασυνείδητα. Οι περισσότεροι μάλιστα, υπό την επίδραση ποικίλων παραγόντων όπως είναι ο βιοπορισμός, ο «πρακτικισμός» καθώς και η εναρμόνισή με τα κυρίαρχα ρεύματα και «τον κοινό νου», εσωτερικεύουν αυτές τις αντιλήψεις διαχέοντας τη συναίνεση σε κάθε πτυχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αρκούν πλέον θραύσματ α πληροφοριών και γνώσεων, τεχνολογικές και άλλες βραχύβιες εξειδικεύσεις, ενώ παράλληλα απαξιώνονται εκ των πραγμάτων οι σπουδές που δεν παράγουν άμεσα κέρδη.
Η κυριαρχία μιας τέτοιας τεχνικής και δήθεν ουδέτερης ορθολογικότητας, απαλλαγμένης από ηθικά και αξιακά βαρίδια άλλων εποχών, είναι πλήρως συνυφασμένη με το στόχο της μαζικής παραγωγής υλικών και καταναλωτικών αγαθών, ενώ ταυτόχρονα ο παλιός κλασικός παραγωγός γίνεται ολοένα και περισσότερο πολίτης-καταναλωτής, προκειμένου να καταναλώσει ένα πλήθος προϊόντων και υπηρεσιών τα οποία παράγονται αδιάκοπα χάρη και στις πρωτοφανείς δυνατότητες της τεχνολογίας.
«Διαθεματική» προσέγγιση
Αυτά συμβαίνουν σε μεγάλο βαθμό με τη περίφημη «διαθεματική» προσέγγιση των μαθημάτων και της διδασκαλίας. Κι εδώ έχουμε κατάτμηση και διάλυση της γνώσης, παρά την θεωρητική επίκληση της συνολικής θέασης και της πολυπρισματικής διαπραγμάτευσης.
Πιο συγκεκριμένα, εδώ η ροή της υποτυπώδους αφήγησης δεν προκύπτει από τη λογική συνάφεια και συνοχή του περιεχομένου, αλλά δημιουργείται και ενισχύεται εκ των υστέρων, «επίπεδα», με καινούρια και ποικίλα μέσα όπως μοτίβα, εικόνες, ασύνδετες χρονολογίες, άτακτες και αταξινόμητες πληροφορίες κ.τ.ο., ώστε να συνδεθούν, πρόσκαιρα και σχεδόν τυχαία, τα συστατικά μέρη ενός χαλαρού και επίπλαστου συνόλου.
Αυτού του είδους η θεώρηση του χρόνου ως «επιφάνεια» (συγχρονία) και όχι ως «γραμμή» (διαχρονία) καταστρέφει κάθε έννοια αιτιώδους σχέσης η οποία προϋποθέτει μια χρονική, κατ' αρχήν, αλληλουχία.
Ας υποθέσουμε λ.χ. ότι οι μαθητές\ιες ασχολούνται «διαθεματικά» με την ενότητα «η θάλασσα». Τι θα επιλέξουν να αναδείξουν σε συνεργασία με το δάσκαλο/α; Θεωρητικά υπάρχουν άπειρα και φαινομενικά ασύνδετα μεταξύ τους «γνωστικά αντικείμενα», τα οποία έχουν έμμεση ή άμεση σχέση με το θέμα.. Παίρνουν λοιπόν ως «οδηγό» τις γνωστικές περιοχές διάφορων επιμέρους μαθημάτων και τα αναγκαστικά ασαφή, εν πολλοίς ετεροκαθοριζόμενα και υπό διαμόρφωση «ενδιαφέροντα» των παιδιών.
Από τη σκοπιά του μαθήματος της φυσικής λ.χ. μπορούν να κάνουν απλές νύξεις για την άνωση, την εξάτμιση ή την κίνηση των πλοίων, από τη σκοπιά του γλωσσικού μαθήματος βρίσκουν «λέξεις» ή και ποιήματα, από τη σκοπιά της ιστορίας αναφέρουν ίσως ιστορικά επεισόδια ή θρύλους και η παράθεση μπορεί να συνεχιστεί επί μακρόν. Τα ερωτήματα που προκύπτουν είναι πολλά και σημαντικά και μάλλον είναι δύσκολο να απαντηθούν στα πλαίσια της εργασίας μας. Ενδεικτικά μπορούμε να αναρωτηθούμε:
Ποιος ορίζει ποιά από τα προηγούμενα θα περιληφθούν στα «πλάνα εργασίας» και με ποιά κριτήρια;
Γιατί να επιλεγούν αυτά και όχι άλλα: Ποιος ορίζει το κριτήριο της επιλογής;
Όπως εύκολα μπορεί να συμπεράνει κανείς στα πλαίσια τέτοιων «σχεδίων», στο όνομα μάλιστα των ενδιαφερόντων των μαθητών, είναι πολύ δύσκολο, αν όχι απίθανο, να μπορούν να απαντήσουν οι μαθητές σε ουσιαστικά ερωτήματα όπως:
Η ίδια η φύση των σχεδίων εργασίας τέτοιου τύπου αφήνει τελικά την εντύπωση μιας ατέρμονης περιπλάνησης, ευχάριστης κάποιες φορές και παιγνιώδους, η οποία όμως στην πλειονότητα των περιπτώσεων αφήνει απλές εντυπώσεις, ασύνδετες, ασυνάρτητες και τυχαίες.
Ο «ιμπρεσιονισμός» αυτός στη διδασκαλία, όπως πολύ εύστοχα ονομάστηκε, μάλλον επιτείνει τη σύγχυση και τον αγνωστικισμό των μαθητών και μπορεί να έχει κωμικοτραγικές συνέπειες, απολύτως συγκρίσιμες, ως προς τη σοβαρότητα τους, με αυτές της «παπαγαλίας».
Οι μαθητές μαθαίνουν για όλα και για τίποτα, οι πληροφορίες και τα γεγονότα, σημαντικά ή ασήμαντα, «χάνονται» ουσιαστικά αφού δεν εντάσσονται σε ευρύτερες κατηγορίες και δεν ανάγονται σε κανονικότητες ή σε συστήματα σκέψης.
Η υπερεξειδίκευση και η συνεχής κατάτμηση των γνωστικών αντικειμένων μειώνει ουσιαστικά τις επαγγελματικές δυνατότητες και διεξόδους των πτυχιούχων, παρά τα θρυλούμενα περί του αντιθέτου.
Ο απόφοιτος με γερή βασική μόρφωση και κατάρτιση μπορεί να ανταποκριθεί αποτελεσματικότερα στις διαρκώς μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της αγοράς, ακόμα κι αν χρειαστεί να επιμορφωθέι εκ των υστέρων, να προσθέσει δηλαδή πάνω σε αυτά που έχει ήδη κατακτήσει σε όλη τη διάρκεια των σπουδών του.
Αντίθετα, ο μονόπλευρα εξειδικευμένος, αυτός που δεν κατέχει γνώσεις αλλά «πακέτα πληροφοριών» και δεξιοτήτων, είναι πιο ευάλωτος και αναλώσιμος στα πλαίσια ενός όλο και πιο ρευστού καταμερισμού εργασίας. Δεν εννοούμε με τα προηγούμενα ότι κανενός είδους εξειδίκευση δεν πρέπει να παρέχεται από τα πανεπιστήμια, αυτό είναι αδύνατο για πολλούς λόγους που δεν είναι του παρόντος, ούτε ότι είναι κατακριτέα οποιαδήποτε σύνδεση με την κοινωνία και την αγορά, η οποία λειτουργεί στα πλαίσια συγκεκριμένων κάθε φορά κοινωνικών σχηματισμών.< br />
Είναι αυτονόητο το γεγονός λ.χ. ότι ειδικευμένους γιατρούς ή μηχανικούς χρειάζεται και η αγορά και η κοινωνία. Δεν επιχειρούμε δηλαδή μια υπερ-ιστορική άρνηση οιασδήποτε τέτοιας σύνδεσης, απλώς επισημαίνουμε το γεγονός ότι όταν η εξειδίκευση και η κατάτμηση γίνονται χωρίς όρια, με τα αυστηρά, συγκυριακά και βραχύβια κριτήρια που θέτει η αγορά και η εν πολλοίς κατασκευασμένη ζήτηση, αυξάνεται συνολικά ο κίνδυνος της ανεργίας των ίδιων των πτυχιούχων ακόμα και μέσα στο σημερινό καπιταλιστικό καταμερισμό εργασίας.
Η κατάτμηση των αντικειμένων που μεταφράζεται στις περισσότερες περιπτώσεις ως ένα γρήγορο «πέρασμα», στην πραγματικότητα δεν αναπτύσσει σε ικανό βαθμό τις ίδιες τις δυνατότητες του φοιτητή και εγκλωβίζει τη φαντασία του. Ο τρόπος που δομείται η γνώση, ως άθροισμα πληροφοριών εν πολλοίς άσχετων μεταξύ τους, δεν επιτρέπει πνευματικούς και επιστημονικούς διασκελισμούς σοβαρού διαμετρήματος. Για να γίνει κάτι τέτοιο χρειάζεται αποδέσμευση της επιστημονικής σκέψης από ένα συγκεκριμένο στόχο, απαιτούνται ολοκληρωμένες γνώσεις κα� � εποπτείες καθώς και επαρκής κατανόηση των θεμελιωδών εννοιών, τουλάχιστον ανά κλάδο της επιστήμης.
Όπως δείχνει η ιστορία πολύ συχνά επιστημονικές έρευνες χωρίς άμεσο πρακτικό στόχο οδήγησαν σε σημαντικές ανακαλύψεις οι οποίες μεταμόρφωσαν τη ζωή των ανθρώπων. Κανείς δεν φανταζόταν λ.χ. ότι η ανακάλυψη των ηλεκτρομαγνητικών κυμάτων από τον Χερτς θα είχε ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη της ραδιοφωνίας ή ότι τα πειράματα του Μέντελ θα οδηγούσαν στη θεμελίωση της γενετικής κ.ο.κ. Η αυστηρά στοχευμένη έρευνα, όπως την περιγράψαμε προηγουμένως στέκεται τελικά τροχοπέδη στην εξέλιξη των επιστημών, αφού εμποδίζει ένα ολόκληρο επιστημονικ ό δυναμικό να αναπτύξει στο έπακρο τις δυνατότητες και τη φαντασία του και το περιορίζει στους στενούς ορίζοντες της πρακτικής και καταναλωτικής χρησιμότητας
Ο προσανατολισμός της έρευνας υπό τέτοιες συνθήκες σπαταλά εν τέλει επιστημονικές και πνευματικές δυνάμεις για σκοπούς που δεν ορίζονται από την κοινωνία των πολιτών αλλά από τις κυρίαρχες κοινωνικές ελίτ. Ο φαύλος κύκλος κατάρτιση – παραγωγή – κατανάλωση καθώς και ο καθαγιασμός της επιχειρηματικότητας και του κέρδους, οδηγούν πολλούς ανθρώπους στο να φαντάζονται τη ζωή και το μέλλον τους πάντοτε εντός του καπιταλιστικού φαντασιακού. Η συγκεκριμένη ιστορική περίοδος επιχειρήθηκε μάλιστα να παρουσιαστεί, μάλλον ανεπιτυχώς, ως τ ο «τέλος της ιστορίας» και των κοινωνικών συγκρούσεων.
Οι εξειδικεύσεις και οι διαχωρισμοί στους οποίους αναφερθήκαμε προηγουμένως δεν πραγματοποιούνται αυτόματα και δεν προκύπτουν από μια κοινώς αποδεκτή εκτίμηση των αναγκών της πλειονότητας των ανθρώπων.
Στην ιατρική για παράδειγμα, τα κονδύλια για την θεραπεία και αντιμετώπιση των ασθενειών κατά το ήμισυ αφορούν στο 4% του πληθυσμού, ενώ ένα 30-40% αφορά στο 1%. Για το για το 80% των περιπτώσεων ξοδεύεται μόλις το 10-20%. Προωθείται δηλαδή η λεγόμενη ηρωική ιατρική, γιατί παράγει ακριβά προϊόντα και υπηρεσίες προορισμένα να καταναλωθούν βασικά από μια προνομιούχα μειονότητα, σε βάρος της έρευνας και της κατάρτισής προγραμμάτων μαζικής πρόληψης και υγιεινής για την αντιμετώπιση ασθενειών που πλήττουν την πλειονότητα των πολιτών και προφανώς μ� �ορούν να αντιμετωπιστούν. Αναφερόμαστε στις πιο διαδεδομένες ασθένειες όπως είναι τα προβλήματα του αναπνευστικού συστήματος, οι ρευματικές παθήσεις, η γρίπη, σε προγράμματα υγιεινής διατροφής και ασφάλειας στην εργασία κ.τ.ο.
Ένας άλλος πολιτικός και κοινωνικός σχεδιασμός ενδεχομένως να έδινε προτεραιότητα στη βελτίωση συνολικά του επιπέδου υγείας του πληθυσμού απέναντι στις εξαιρετικές επιδόσεις.
Αυτού του είδους η «εκπαίδευση της αμάθειας» συνιστά εν τέλει έναν νέου τύπου ιδεολογικό μηχανισμό των εγχώριων και υπερεθνικών ελίτ ο οποίος έχει διαβρώσει κυριολεκτικά το σύνολο των εκπαιδευτικών διαδικασιών.
Αυτός ο μηχανισμός προσπαθεί να παράξει μαζικά μια πειθήνια, πολιτικά ακίνδυνη και εγκλωβισμένη νεολαία, ανίκανη να αμφισβητήσει ριζικά την υπάρχουσα τάξη πραγμάτων, απαλλαγμένη από όσα αξιακά φορτία και ταυτότητες εμφανίζονται αντιθετικά στον παραγωγισμό, τον καταναλωτικό «πολιτισμό» και τον οικονομισμό, «καθαρή» από οτιδήποτε μπορεί να δημιουργήσει συνθήκες αντίστασης στην ένταση της εκμετάλλευσης και την απρόσκοπτη λειτουργία της διεθνοποιούμενης καπιταλιστικής οικονομίας.
Θα κλείσουμε με ένα δημοσίευμα [1] το οποίο λειτουργεί κατά την άποψη μας τροχιοδεικτικά, ως προς την κατάσταση την οποία οραματίζονται οι οικονομικές και διευθυντικές ελίτ:
[1] Πρόκειται για μια «μικρή» είδηση από την εφημερίδα το «Βήμα», την οποία επέλεξε και αναδημοσίευσε ο δημοσιογράφος Γιάννης Τριάντης στην «Ελευθεροτυπία».στις 15-06- 2008
Αν λοιπόν θεωρήσουμε το σύνολο της ανθρώπινης εμπειρίας ή αλλιώς το σύνολο των συσσωρευμένων ανθρώπινων γνώσεων ως κάτι μη πεπερασμένο, ασύλληπτο και διαρκώς αυξανόμενο, τουλάχιστον ποσοτικά, τότε, σε μια πρώτη προσέγγιση, μας φαίνεται επόμενο και λογικό ο καθένας να «τσιμπάει» από έναν τεράστιο δίσκο ο οποίος βρίσκεται πάνω στο απέραντο τραπέζι της αποθησαυρισμένης εμπειρίας της ανθρωπότητας.
Το πρόβλημα λοιπόν προκύπτει όχι απλώς επειδή όλοι «τσιμπάνε λίγο», είναι αδύνατο να φάνε από όλο το τραπέζι ή έστω να δοκιμάσουν, αλλά και γιατί κατά τη διάρκεια αυτή της διαδικασίας δεν επικεντρώνονται πουθενά, δεν εμβαθύνουν, δεν μετατρέπουν την πληροφορία σε γνώση στέρεη και θεμελιωμένη.
Με άλλα λόγια επειδή και κυρίως η φοίτηση και η σπουδή δεν συμβαδίζει με την ανάπτυξη βασικών ορθολογικών και αναστοχαστικών διαδικασιών, όπως λ.χ. είναι η αφαίρεση και η γενίκευση. Χωρίς αυτές τις ικανότητες, οι οποίες δεν εμφανίζονται «φυσικά» και αυτόματα, ούτε οφείλονται απλά στην βιολογική ανάπτυξη των ατόμων, είναι προβληματική και αποσπασματική η προσέγγιση των επιμέρους αντικειμένων και μάλλον αδύνατη η σύλληψη και κατασκευή ευρύτερων σχημάτων προσέγγισης, ερμηνείας, κατανόησης και αλλαγής του κόσμου. Η υποχώρηση βεβαίως της κριτικής σκέψης δεν αφορά ξαφνικά μόνο την πανεπιστημιακή εκπαίδευση αλλά όλες τις βαθμίδες, από το δημοτικό μέχρι τα τμήματα μεταπτυχιακών σπουδών και τις διδακτορικές διατριβές. Στα πανεπιστήμια απλώς ολοκληρώνεται μια διαδικασία που αρχίζει από τις πρώτες τάξεις της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Οι εν λόγω αλλαγές αφορούν συνεπώς και αυτό που ονομάστηκε εγκύκλια ή βασική μόρφωση.
Οι επιλογές αυτές όπως θα προσπαθήσουμε να δείξουμε παρακάτω, ούτε τυχαίες είναι ούτε «παράλογες». Αποτελούν μέρος ενός ευρύτερου ρητού και άρρητου σχεδιασμού σε σχεδόν υπερεθνικό επίπεδο, όπως φαίνεται σε μια σειρά ανακοινώσεων πανευρωπαϊκών ή και παγκόσμιων οργανισμών.
Η εκπαίδευση τείνει να χάσει τον παλιό κλασικό μορφωτικό της χαρακτήρα, όπως αυτός διαμορφώθηκε όλη την προηγούμενη περίοδο κατά την κυριαρχία του αστικού ιδεώδους, προς όφελος της μονόπλευρης και αποσπασματικής κατάρτισης και της ευελιξίας των αποφοίτων, οι οποίοι καλούνται να εργαστούν σε ένα όλο πιο ρευστό και ανταγωνιστικό διεθνές περιβάλλον.
Συνεπώς, η τέτοια κατάτμηση των γνωστικών αντικειμένων δεν είναι απλώς το αποτέλεσμα της επιστημονικής εξέλιξης και της συσσώρευσης γνώσεων η οποία συνέβη στο πέρασμα των χρόνων, αλλά αποτέλεσμα του γεγονότος ότι η επιστήμη την εποχή της μετανεωτερικότητας αξιώνει όλο και λιγότερο την ερμηνεία των γεγονότων και των δεδομένων μέσα από ολοκληρωμένα συστήματα λογικά διατυπωμένων προτάσεων.
Για του λόγου το αληθές, δεν έχει παρά να ανατρέξει κάποιος σε σχετικά κείμενα διεθνών οργανισμών όπως η Ε.Ε., ο Ο.Ο.Σ.Α., η Διεθνής Τράπεζα και η ΟΥΝΕΣΚΟ. Η «αποτελεσματικότητα» και η «παραγωγικότητα», η «απελευθέρωση τής αγοράς» και ο «φιλελεύθερος ατομικισμός», είναι όροι που συναντώται πολύ συχνά και μάλιστα γύρω από αυτούς εξυφαίνεται και πολλές φορές εξαντλείται όλη η προβληματική των εν λόγω κειμένων. Μια προσεκτική ανάγνωση της Λευκής Βίβλου (1995), αποκαλύπτει ότι η έμφαση δίδεται στην εκπαίδευση εκείνη που θα εξυπηρετεί κυρίως οικ ονομοκεντρικούς και ατομικούς στόχους.
Η γνώση με άλλα λόγια δεν ορίζεται με κριτήριο την ανθρωπιστική της αξία και τη σημασία της για την καλλιέργεια του νου και της ψυχής του ανθρώπου, ακόμα και όταν γίνεται λόγος για την ιστορία, τη λογοτεχνία, τη φιλολογία ή τη φιλοσοφία, αλλά με βάση την στενά πραγματιστική, χρησιμοθηρική και ωφελιμιστική της διάσταση. Αυτού του είδους οι αντιλήψεις για τη γνώση δεν προϋποθέτουν ούτε και επιδιώκουν τη συγκρότηση συνολικών επόψεων, θεωριών και συστημάτων σκέψης.
Η προσπάθεια προσαρμογής των εκπαιδευτικών συστημάτων στις επιταγές της οικονομίας και της αγοράς ταυτίζει λοιπόν τη γνώση με μια εργαλειακή προσέγγιση δεξιοτήτων και απίθανων εξειδικεύσεων, οι οποίες εφαρμόζονται όσο το δυνατόν πιο άμεσα και στοχευμένα στην παραγωγική διαδικασία. Η αξιόλογη και χρήσιμη γνώση ορίζεται και ιεραρχείται εκ νέου κάθε φορά και η κίνηση προς αυτή την κατεύθυνση εμφανίζεται ως «φυσική», απαραίτητη και επείγουσα.
Επιπλέον οι νέοι άνθρωποι είτε πρόκειται να γίνουν ειδικοί επιστήμονες, είτε πρόκειται να πυκνώσουν, εκόντες άκοντες, τις στρατιές των ημιμαθών και των ουσιαστικά αμόρφωτων, επιδιώκεται να είναι απαλλαγμένοι από συλλογικές αξιακές δεσμεύσεις και προτάγματα, ανήμποροι να προσεγγίσουν κριτικά και δημιουργικά το συλλογικό τους παρελθόν και να νοηματοδοτήσουν κριτικά το σύγχρονο κόσμο, ώστε να σχεδιάσουν ως ενεργά υποκείμενα ένα καλύτερο μέλλον.
Τέτοιου είδους συνολικές θεωρήσεις ούτε μπορεί ούτε επιδιώκει να καλλιεργήσει η εκπαίδευση που παρέχεται σήμερα σε όλες τις βαθμίδες, με αποτέλεσμα να περιορίζονται οι δυνατότητες συγκρότησης συλλογικών κοινωνικών υποκειμένων και συνακόλουθα συλλογικών κοινωνικών στόχων. Οι μελλοντικοί εργαζόμενοι αποξενώνονται όλο και περισσότερο από το τελικό προϊόν της εργασίας τους. Αρκεί να αναλογιστεί κανείς πόσοι ειδικευμένοι εργαζόμενοι, άγνωστοι μεταξύ τους, εργάζονται συστηματικά για να παραχθεί ένα απλό βιομηχανικό αγαθό όπως λ.χ. τ ο πλυντήριο.
Αυτά έχουν ως αποτέλεσμα να στερούνται οι κοινωνίες ζωτικές και δημιουργικές συλλογικότητες, συγκροτημένες στη βάση των κοινών κοινωνικών συμφερόντων, ικανές να τη μετασχηματίσουν ριζικά προς όφελος της μεγάλης πλειονότητας των ανθρώπων. Ο φοιτητής τελικά αποκομίζει εντυπώσεις, πληροφορίες και ανολοκλήρωτες εποπτείες. Απλά βυθίζει το χέρι του σε μια τεράστια δεξαμενή γεγονότων, αντικειμένων και εννοιών για να τα συγκροτήσει εκ των υστέρων, αν τα καταφέρει, σε μια ενιαία αφήγηση. Δεν μπαίνει ουσιαστικά στη διαδικασία να ξεχωρίσει κ� �ι να αξιολογήσει, να συμπεράνει νόμους και κανονικότητες, να διακρίνει το σημαντικό από το ασήμαντο, το πρωτεύον από το δευτερεύον, το αίτιο από το αποτέλεσμα, όλα θεωρούνται ισότιμα, ισάξια και ανταλλάξιμα.
Τα πάντα έχουν την ίδια «τιμή αληθείας» μέσα στο σύμπαν του μεταμοντέρνου αγνωστικισμού. Με τέτοιους τρόπους, οι ιεραρχήσεις της αγοράς μεταφέρονται εντός των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων και οδηγούν σταδιακά στη συνολική αναδιάρθρωση και αλλαγή των προγραμμάτων τους. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν είναι σε θέση, γενικώς, να κρατήσουν διαφορετική στάση, αφού ο βαθμός συμμόρφωσης τους είναι ανάλογος με το ύψος της κρατικής και ιδιωτικής χρηματοδότησης που θα λάβουν.
Στην πράξη μια κοινωνική τάξη ή ελίτ, αυτή των κεφαλαιοκρατών και των μεγάλων επιχειρηματιών κατά μία άποψη, «φορτώνει» στη δημόσια εκπαίδευση και στην κοινωνία το κόστος των εξειδικεύσεων και των αποσπασματικών «γνώσεων» που χρειάζονται οι ίδιες, ώστε να μεγιστοποιήσουν τα κέρδη τους, στα πλαίσια ενός σχεδιασμού συχνά αντίθετου με τα συμφέροντα της πλειονότητας των ανθρώπων
Ένας ακόμη λόγος της κατάτμησης των γνωστικών αντικειμένων είναι το γεγονός ότι η αυτοματοποίηση στηρίζεται στον ολοένα αυξανόμενο μερισμό των πράξεων στη διαδικασία της παραγωγής. Τέτοιου είδους εξειδίκευση αυξάνει την παραγωγικότητα και την απόδοση, αφού μειώνει τις πιθανότητες λάθους, αυξάνει μέσω της επανάληψης την ταχύτητα εκτέλεσης ενός έργου, διευκολύνει τον έλεγχο, εξοικονομεί προσωπικό, μειώνει το κόστος κ.λ.π.
Παράλληλα η βασική έρευνα και οι ανθρωπιστικές σπουδές έρχονται σε δεύτερη μοίρα αφού δεν παράγουν αποτελέσματα άμεσα αξιοποιήσιμα και κερδοφόρα. Ολόκληρα τμήματα και σχολές θα κλείσουν ή υποβαθμιζόμενα θα προσαρμοστούν στη «ζήτηση» της αγοράς και των επιχειρήσεων.
Οι σχολές ψυχολογίας λ.χ. θα μπορούν να διεξάγουν χρηματοδοτούμενες έρευνες για τη συμπεριφορά των καταναλωτών, τα τμήματα ιστορίας θα προσαρμόζονται στις ιδεολογικές και πολιτικές κατευθύνσεις ποικίλων ιδρυμάτων που τα στηρίζουν οικονομικά, η επιστήμη της αρχαιολογίας μπαίνει στην υπηρεσία της τουριστικής βιομηχανίας, εταιρίες φυτοφαρμάκων θα ορίζουν το περιεχόμενο των σπουδών στις γεωπονικές σχολές κ.ο.κ.
Κοντολογής, ο ολοένα και πιο πολύπλοκος καταμερισμός της εργασίας, από την εποχή της ύστερης νεωτερικότητας και ένθεν, υπαγορεύει αντίστοιχες αναδιατάξεις και προσαρμογές στους χώρους της εκπαίδευσης, στα ιδρύματα εκείνα που κατά τεκμήριο εφοδιάζουν την αγορά με μελλοντικούς εργαζόμενους συγκεκριμένων προδιαγραφών.
Στο βαθμό λοιπόν που οι ενιαίες συλλήψεις είναι περιττές και αντιπαραγωγικές, αν όχι πολιτικά επικίνδυνες και εξοβελιστέες, αυτές δεν επιδιώκονται ούτε από τα πανεπιστημιακά ιδρύματα, ούτε από τα ίδια τα υποκείμενα συνειδητά ή ασυνείδητα. Οι περισσότεροι μάλιστα, υπό την επίδραση ποικίλων παραγόντων όπως είναι ο βιοπορισμός, ο «πρακτικισμός» καθώς και η εναρμόνισή με τα κυρίαρχα ρεύματα και «τον κοινό νου», εσωτερικεύουν αυτές τις αντιλήψεις διαχέοντας τη συναίνεση σε κάθε πτυχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αρκούν πλέον θραύσματ α πληροφοριών και γνώσεων, τεχνολογικές και άλλες βραχύβιες εξειδικεύσεις, ενώ παράλληλα απαξιώνονται εκ των πραγμάτων οι σπουδές που δεν παράγουν άμεσα κέρδη.
Η κυριαρχία μιας τέτοιας τεχνικής και δήθεν ουδέτερης ορθολογικότητας, απαλλαγμένης από ηθικά και αξιακά βαρίδια άλλων εποχών, είναι πλήρως συνυφασμένη με το στόχο της μαζικής παραγωγής υλικών και καταναλωτικών αγαθών, ενώ ταυτόχρονα ο παλιός κλασικός παραγωγός γίνεται ολοένα και περισσότερο πολίτης-καταναλωτής, προκειμένου να καταναλώσει ένα πλήθος προϊόντων και υπηρεσιών τα οποία παράγονται αδιάκοπα χάρη και στις πρωτοφανείς δυνατότητες της τεχνολογίας.
«Διαθεματική» προσέγγιση
Αυτά συμβαίνουν σε μεγάλο βαθμό με τη περίφημη «διαθεματική» προσέγγιση των μαθημάτων και της διδασκαλίας. Κι εδώ έχουμε κατάτμηση και διάλυση της γνώσης, παρά την θεωρητική επίκληση της συνολικής θέασης και της πολυπρισματικής διαπραγμάτευσης.
Πιο συγκεκριμένα, εδώ η ροή της υποτυπώδους αφήγησης δεν προκύπτει από τη λογική συνάφεια και συνοχή του περιεχομένου, αλλά δημιουργείται και ενισχύεται εκ των υστέρων, «επίπεδα», με καινούρια και ποικίλα μέσα όπως μοτίβα, εικόνες, ασύνδετες χρονολογίες, άτακτες και αταξινόμητες πληροφορίες κ.τ.ο., ώστε να συνδεθούν, πρόσκαιρα και σχεδόν τυχαία, τα συστατικά μέρη ενός χαλαρού και επίπλαστου συνόλου.
Αυτού του είδους η θεώρηση του χρόνου ως «επιφάνεια» (συγχρονία) και όχι ως «γραμμή» (διαχρονία) καταστρέφει κάθε έννοια αιτιώδους σχέσης η οποία προϋποθέτει μια χρονική, κατ' αρχήν, αλληλουχία.
Ας υποθέσουμε λ.χ. ότι οι μαθητές\ιες ασχολούνται «διαθεματικά» με την ενότητα «η θάλασσα». Τι θα επιλέξουν να αναδείξουν σε συνεργασία με το δάσκαλο/α; Θεωρητικά υπάρχουν άπειρα και φαινομενικά ασύνδετα μεταξύ τους «γνωστικά αντικείμενα», τα οποία έχουν έμμεση ή άμεση σχέση με το θέμα.. Παίρνουν λοιπόν ως «οδηγό» τις γνωστικές περιοχές διάφορων επιμέρους μαθημάτων και τα αναγκαστικά ασαφή, εν πολλοίς ετεροκαθοριζόμενα και υπό διαμόρφωση «ενδιαφέροντα» των παιδιών.
Από τη σκοπιά του μαθήματος της φυσικής λ.χ. μπορούν να κάνουν απλές νύξεις για την άνωση, την εξάτμιση ή την κίνηση των πλοίων, από τη σκοπιά του γλωσσικού μαθήματος βρίσκουν «λέξεις» ή και ποιήματα, από τη σκοπιά της ιστορίας αναφέρουν ίσως ιστορικά επεισόδια ή θρύλους και η παράθεση μπορεί να συνεχιστεί επί μακρόν. Τα ερωτήματα που προκύπτουν είναι πολλά και σημαντικά και μάλλον είναι δύσκολο να απαντηθούν στα πλαίσια της εργασίας μας. Ενδεικτικά μπορούμε να αναρωτηθούμε:
Ποιος ορίζει ποιά από τα προηγούμενα θα περιληφθούν στα «πλάνα εργασίας» και με ποιά κριτήρια;
Γιατί να επιλεγούν αυτά και όχι άλλα: Ποιος ορίζει το κριτήριο της επιλογής;
Όπως εύκολα μπορεί να συμπεράνει κανείς στα πλαίσια τέτοιων «σχεδίων», στο όνομα μάλιστα των ενδιαφερόντων των μαθητών, είναι πολύ δύσκολο, αν όχι απίθανο, να μπορούν να απαντήσουν οι μαθητές σε ουσιαστικά ερωτήματα όπως:
- Ποιος κέρδιζε από την εμπορική δραστηριότητα στο θαλάσσιο χώρο; Οι πειρατές ήταν «γεννημένοι πολεμιστές»;
- Γιατί οι Έλληνες ιδιοκτήτες πλοίων ζητούσαν και συχνά έπαιρναν, αμοιβή προκειμένου να συμμετέχουν με τα πλοία τους σε πολεμικές επιχειρήσεις κατά τη διάρκεια της εθνικοαπελευθερωτικής επανάστασης του 1821;
- Γιατί όλοι οι λαοί που κατοικούσαν στα παράλια δεν ήταν ναυτικοί λαοί;
Η ίδια η φύση των σχεδίων εργασίας τέτοιου τύπου αφήνει τελικά την εντύπωση μιας ατέρμονης περιπλάνησης, ευχάριστης κάποιες φορές και παιγνιώδους, η οποία όμως στην πλειονότητα των περιπτώσεων αφήνει απλές εντυπώσεις, ασύνδετες, ασυνάρτητες και τυχαίες.
Ο «ιμπρεσιονισμός» αυτός στη διδασκαλία, όπως πολύ εύστοχα ονομάστηκε, μάλλον επιτείνει τη σύγχυση και τον αγνωστικισμό των μαθητών και μπορεί να έχει κωμικοτραγικές συνέπειες, απολύτως συγκρίσιμες, ως προς τη σοβαρότητα τους, με αυτές της «παπαγαλίας».
Οι μαθητές μαθαίνουν για όλα και για τίποτα, οι πληροφορίες και τα γεγονότα, σημαντικά ή ασήμαντα, «χάνονται» ουσιαστικά αφού δεν εντάσσονται σε ευρύτερες κατηγορίες και δεν ανάγονται σε κανονικότητες ή σε συστήματα σκέψης.
Η υπερεξειδίκευση και η συνεχής κατάτμηση των γνωστικών αντικειμένων μειώνει ουσιαστικά τις επαγγελματικές δυνατότητες και διεξόδους των πτυχιούχων, παρά τα θρυλούμενα περί του αντιθέτου.
Ο απόφοιτος με γερή βασική μόρφωση και κατάρτιση μπορεί να ανταποκριθεί αποτελεσματικότερα στις διαρκώς μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της αγοράς, ακόμα κι αν χρειαστεί να επιμορφωθέι εκ των υστέρων, να προσθέσει δηλαδή πάνω σε αυτά που έχει ήδη κατακτήσει σε όλη τη διάρκεια των σπουδών του.
Αντίθετα, ο μονόπλευρα εξειδικευμένος, αυτός που δεν κατέχει γνώσεις αλλά «πακέτα πληροφοριών» και δεξιοτήτων, είναι πιο ευάλωτος και αναλώσιμος στα πλαίσια ενός όλο και πιο ρευστού καταμερισμού εργασίας. Δεν εννοούμε με τα προηγούμενα ότι κανενός είδους εξειδίκευση δεν πρέπει να παρέχεται από τα πανεπιστήμια, αυτό είναι αδύνατο για πολλούς λόγους που δεν είναι του παρόντος, ούτε ότι είναι κατακριτέα οποιαδήποτε σύνδεση με την κοινωνία και την αγορά, η οποία λειτουργεί στα πλαίσια συγκεκριμένων κάθε φορά κοινωνικών σχηματισμών.< br />
Είναι αυτονόητο το γεγονός λ.χ. ότι ειδικευμένους γιατρούς ή μηχανικούς χρειάζεται και η αγορά και η κοινωνία. Δεν επιχειρούμε δηλαδή μια υπερ-ιστορική άρνηση οιασδήποτε τέτοιας σύνδεσης, απλώς επισημαίνουμε το γεγονός ότι όταν η εξειδίκευση και η κατάτμηση γίνονται χωρίς όρια, με τα αυστηρά, συγκυριακά και βραχύβια κριτήρια που θέτει η αγορά και η εν πολλοίς κατασκευασμένη ζήτηση, αυξάνεται συνολικά ο κίνδυνος της ανεργίας των ίδιων των πτυχιούχων ακόμα και μέσα στο σημερινό καπιταλιστικό καταμερισμό εργασίας.
Η κατάτμηση των αντικειμένων που μεταφράζεται στις περισσότερες περιπτώσεις ως ένα γρήγορο «πέρασμα», στην πραγματικότητα δεν αναπτύσσει σε ικανό βαθμό τις ίδιες τις δυνατότητες του φοιτητή και εγκλωβίζει τη φαντασία του. Ο τρόπος που δομείται η γνώση, ως άθροισμα πληροφοριών εν πολλοίς άσχετων μεταξύ τους, δεν επιτρέπει πνευματικούς και επιστημονικούς διασκελισμούς σοβαρού διαμετρήματος. Για να γίνει κάτι τέτοιο χρειάζεται αποδέσμευση της επιστημονικής σκέψης από ένα συγκεκριμένο στόχο, απαιτούνται ολοκληρωμένες γνώσεις κα� � εποπτείες καθώς και επαρκής κατανόηση των θεμελιωδών εννοιών, τουλάχιστον ανά κλάδο της επιστήμης.
Όπως δείχνει η ιστορία πολύ συχνά επιστημονικές έρευνες χωρίς άμεσο πρακτικό στόχο οδήγησαν σε σημαντικές ανακαλύψεις οι οποίες μεταμόρφωσαν τη ζωή των ανθρώπων. Κανείς δεν φανταζόταν λ.χ. ότι η ανακάλυψη των ηλεκτρομαγνητικών κυμάτων από τον Χερτς θα είχε ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη της ραδιοφωνίας ή ότι τα πειράματα του Μέντελ θα οδηγούσαν στη θεμελίωση της γενετικής κ.ο.κ. Η αυστηρά στοχευμένη έρευνα, όπως την περιγράψαμε προηγουμένως στέκεται τελικά τροχοπέδη στην εξέλιξη των επιστημών, αφού εμποδίζει ένα ολόκληρο επιστημονικ ό δυναμικό να αναπτύξει στο έπακρο τις δυνατότητες και τη φαντασία του και το περιορίζει στους στενούς ορίζοντες της πρακτικής και καταναλωτικής χρησιμότητας
Ο προσανατολισμός της έρευνας υπό τέτοιες συνθήκες σπαταλά εν τέλει επιστημονικές και πνευματικές δυνάμεις για σκοπούς που δεν ορίζονται από την κοινωνία των πολιτών αλλά από τις κυρίαρχες κοινωνικές ελίτ. Ο φαύλος κύκλος κατάρτιση – παραγωγή – κατανάλωση καθώς και ο καθαγιασμός της επιχειρηματικότητας και του κέρδους, οδηγούν πολλούς ανθρώπους στο να φαντάζονται τη ζωή και το μέλλον τους πάντοτε εντός του καπιταλιστικού φαντασιακού. Η συγκεκριμένη ιστορική περίοδος επιχειρήθηκε μάλιστα να παρουσιαστεί, μάλλον ανεπιτυχώς, ως τ ο «τέλος της ιστορίας» και των κοινωνικών συγκρούσεων.
Οι εξειδικεύσεις και οι διαχωρισμοί στους οποίους αναφερθήκαμε προηγουμένως δεν πραγματοποιούνται αυτόματα και δεν προκύπτουν από μια κοινώς αποδεκτή εκτίμηση των αναγκών της πλειονότητας των ανθρώπων.
Στην ιατρική για παράδειγμα, τα κονδύλια για την θεραπεία και αντιμετώπιση των ασθενειών κατά το ήμισυ αφορούν στο 4% του πληθυσμού, ενώ ένα 30-40% αφορά στο 1%. Για το για το 80% των περιπτώσεων ξοδεύεται μόλις το 10-20%. Προωθείται δηλαδή η λεγόμενη ηρωική ιατρική, γιατί παράγει ακριβά προϊόντα και υπηρεσίες προορισμένα να καταναλωθούν βασικά από μια προνομιούχα μειονότητα, σε βάρος της έρευνας και της κατάρτισής προγραμμάτων μαζικής πρόληψης και υγιεινής για την αντιμετώπιση ασθενειών που πλήττουν την πλειονότητα των πολιτών και προφανώς μ� �ορούν να αντιμετωπιστούν. Αναφερόμαστε στις πιο διαδεδομένες ασθένειες όπως είναι τα προβλήματα του αναπνευστικού συστήματος, οι ρευματικές παθήσεις, η γρίπη, σε προγράμματα υγιεινής διατροφής και ασφάλειας στην εργασία κ.τ.ο.
Ένας άλλος πολιτικός και κοινωνικός σχεδιασμός ενδεχομένως να έδινε προτεραιότητα στη βελτίωση συνολικά του επιπέδου υγείας του πληθυσμού απέναντι στις εξαιρετικές επιδόσεις.
Αυτού του είδους η «εκπαίδευση της αμάθειας» συνιστά εν τέλει έναν νέου τύπου ιδεολογικό μηχανισμό των εγχώριων και υπερεθνικών ελίτ ο οποίος έχει διαβρώσει κυριολεκτικά το σύνολο των εκπαιδευτικών διαδικασιών.
Αυτός ο μηχανισμός προσπαθεί να παράξει μαζικά μια πειθήνια, πολιτικά ακίνδυνη και εγκλωβισμένη νεολαία, ανίκανη να αμφισβητήσει ριζικά την υπάρχουσα τάξη πραγμάτων, απαλλαγμένη από όσα αξιακά φορτία και ταυτότητες εμφανίζονται αντιθετικά στον παραγωγισμό, τον καταναλωτικό «πολιτισμό» και τον οικονομισμό, «καθαρή» από οτιδήποτε μπορεί να δημιουργήσει συνθήκες αντίστασης στην ένταση της εκμετάλλευσης και την απρόσκοπτη λειτουργία της διεθνοποιούμενης καπιταλιστικής οικονομίας.
Θα κλείσουμε με ένα δημοσίευμα [1] το οποίο λειτουργεί κατά την άποψη μας τροχιοδεικτικά, ως προς την κατάσταση την οποία οραματίζονται οι οικονομικές και διευθυντικές ελίτ:
«O γερμανικός κλάδος της βιομηχανίας αντιμετωπίζει ελλείψεις 90.000 μηχανικών! Για τη μακροπρόθεσμη αντιμετώπιση του προβλήματος εταιρείες όπως η Siemens h Bosch και η ThyssenKrupp στράφηκαν στο …μέλλον.»[…]
«Διένειμαν χιλιάδες παιχνίδια στα νηπιαγωγεία της χώρας, ειδικά σχεδιασμένα για να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των νηπίων άνω των τριών ετών στην κατεύθυνση των θετικών επιστημών και της τεχνολογίας. Για την καλύτερη επεξήγηση των παιχνιδιών και των πειραμάτων, οι εταιρίες ανέλαβαν την εκπαίδευση των νηπιαγωγών και παράλληλα χρηματοδοτούν τους βρεφονηπιακούς σταθμούς. Ο λόγος; Όπως εξηγεί ο Ντικ Χαουσάλτερ της Bosch, πολλά παιδιά τα οποία ενδεχομένως θα ήθελαν να γίνουν μηχανικοί δεν έχουν σήμερα την ευκαιρία να σκεφτούν αυτή την πρ� �οπτική αρκετά νωρίς.»
[1] Πρόκειται για μια «μικρή» είδηση από την εφημερίδα το «Βήμα», την οποία επέλεξε και αναδημοσίευσε ο δημοσιογράφος Γιάννης Τριάντης στην «Ελευθεροτυπία».στις 15-06- 2008
ΠΗΓΗ:
Το σχολείο και ο κατακερματισμός της γνώσης, του Ερανιστή*
*Το κείμενο γράφτηκε πριν μερικά χρόνια για το μάθημα «Φιλοσοφία της παιδείας» στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Πηγή: http://www.ramnousia.com/
No comments:
Post a Comment